Martin Motlík

1)Máte připraveno více scénářů a úloh k řešení podle věku a tím i znalostí hráče?

2)Je ve hře řešena alternativa, kdy hráč nevyřeší správně zadaný úkol. Je možná rada průvodce, náhradní úkoly, návštěva jiné postavy s radou o pomoc?

1) Je Vámi řešená problematika vhodná jen pro gymnázia nebo je přínosná i na jiných typech škol? V jakých předmětech doporučujete její realizaci?
2) Plánujete nabídnout Vámi vyvinutou aplikaci pro vzdělávání na ostatních školách v ČR?
ANO, proč?
NE, proč?
3)Jak hodláte řešit licenční politiku?
4)Jaké volíte distribuční kanály?

1)Jak dlouhé lano je možno s vaší pomůckou v laboratorních podmínkách vyrobit?

2)Neuvažoval jste s použitím modelářské nebo truhlářské svěrky k uchycení
dílů stroje k desce stolu?

1)Vaše práce je učební pomůcka nebo metodika?
2)Kde v rámci ŠVP se Vaše práce uplatní?
3)Jak máte v práci řešen autorský zákon?

1)QRC uvedený v práci nefunguje, proč?
2)Možná, že jsem v práci přehlédl, ale zajímala by mne odezva žáků?
3)Zamyslel jste se nad tím, proč žákům chybí abstrakce?

1)Máte již nějaké ohlasy ze škol, zoologické zahrady, muzea? Pokud jde o výuku biologie na základních a středních školách, spatřujete i zde potenciál využití vaší práce?
2)I na území Čech a Moravy se nachází mnohé zajímavé doklady života z minulých geologických období. Vybírala jste organismy k ilustracím také podle tohoto hlediska?
3)Život v pravěku často přitahuje pozornost mladších žáků. Uvažujete o doplnění brožury o pracovní listy, kvízy či nějaké zajímavosti, které by přitáhly jejich pozornost a podpořily další zájem a kreativitu?

1)Jakým způsobem se načte model měřené součásti do databáze měřícího zařízení?

2)Ve videu jsou použity dva různé přípravky k uchycení součásti. Proč?

1) Jaký je zdroj používaných dat? (Konkrétní stroj?)
2) Jaký je materiál hřídele? Jak byla volena pevnost dovolená v krutu?
3) Zdroj výpočtu, odkud čerpány postupy?
4) Vypočítaný příkon čerpadla 17,97 W – pohon vrtačky 0,5 až 1 kW? Jak to souvisí s daty?

1)Proč je PLC základem moderního průmyslu?
2)programové prostředí TIA Portal V13 od firmy Siemens je na každé škole nebo mohu pro programování požít i jiné prostředky?
3)“Díky panelu“ si mohou studenti od simulovat, pouze studenti Vaší školy?
4)Jaká je reprodukovatelnost Vaší pomůcky, v případě zájmu jiných škol?

1)Uvažujete o tom, že byste váš soubor námětů, pořízených fotografií a videí pro výuku přírodopisu (po doladění detailů) v digitální nebo knižní formě mohl dostat k vyučujícím přírodopisu v rámci celé ČR?
2)Co vše jste musela v čase vytváření práce obětovat?
3)Je něco, co byste udělala jinak?

1)Co je podle vás příčinou neochoty učitelů zavádět do výuky nové pojetí experimentů?
2)Jaká je vaše představa o ideální formě vzdělávání v přírodních vědách pro 21. století?
3)Výuka biologie, chemie, fyzika nebo Nature? Co je vám bližší, proč? Přestože RVP umožňuje propojování vzdělávacích oborů, výuka na většině gymnázií je založena na tradici z minulého století. Je to třeba změnit?

1)Každý student má právo odmítnout provést pitvu (pokus) a nesmí mu za to být snížena známka. Učitel nemůže nutit žáka provést pokus či pitvu proti jeho vůli (Listina základních práv a svobod). Jsou podle vašeho názoru alternativní metody plnohodnotnou náhradou pitevních praktik?
2)Jaká úskalí s sebou nesou pitevní praktika obratlovců ve školní praxi? Jak pohlíží česká či evropská legislativa na experimenty na obratlovcích, k nimž patří i pitvy?
3)V textu práce uvádíte, že jste zpracoval metodiku pro učitele, v textu práce chybí. Jaký metodický přístup k výuce srovnávací anatomie ryb preferujete?
4)Ve školních odborných knihovnách či na internetu jsou běžně dostupné publikace s návody na pitevní praktika (mj.) i ryb. Běžným objektem bývá kapr, pstruh či jiný druh běžně prodávané ryby. V čem spatřujete inovativní přístup své práce?

1)Existují jiné programy než Vámi uváděné v práci?
2)Proč jste si vybral právě tento program?
3)Testoval nebo konzultoval jste Vaši práci se spolužáky?
4) Pokud ano, jaké byly ohlasy a kolik studentů se účastnilo testování?

1)Vaši aplikaci jsem otestovala na mobilu. Přestože v textu práce uvádíte, že se soustředíte na existující sloučeniny (Dával jsem si záležet na tom, abych si sloučeniny nevymýšlel, ale aby doopravdy existovaly. Musel jsem tedy všechny sloučeniny najít na internetu a ověřit, že existují), narazila jsem na jisté zvláštnosti: např. kyselinu sirnatou (sulfoxylovou), kyselinu tetrahydrogenuhličitou či trihydrogen dusičnou, překvapil mě oxid měditý (ten sice byl připraven, ale postrádá praktického významu).
2)Domníváte se, že je žádoucí, aby se testovaly i tyto látky (nestabilní, popř. neexistující)?

1)V současné době se diskutuje o určité redukci vzdělávacího obsahu RVP pro základní i střední školy. Frontální výuka se stává minulostí, do popředí se dostávají moderní metody a formy pedagogické práce. Které pedagogické prostředky dle vašeho názoru nejefektivněji přispívají k naplňování cílů přírodovědného vzdělávání?
2)Pokud již vaše práce prošla ověřením ve výuce gymnazijních studentů, s jakou odezvou se setkala, s jak byla hodnocena pedagogy?

Dobrý den,

1) Určitě existují i další programy. Jako další hlavní bych mohl zmínit například Advance Design Graitec. Ten umožňuje i statickou analýzu a modelování. Pokud by záleželo pouze na modelování konstrukcí, tak by stačily současné programy jako například ArchiCad, který ale statickou analýzu neumožňuje.
2) Program Dlubal software jsem objevil v publikaci (díky reklamě) od komory autorizovaných inženýrů. Poté jsem studoval jakými obory se zabývají, a jakou problematiku jsou schopni, a na jaké úrovni, řešit. Dlubal software se mi pro studenty zdál jako nejpřijatelnější varianta a jedno z kritérií, podle kterých jsem postupoval byla také dostupnost programu. Dlubal software nabízí studentské licence a licence pro školy. Společnost má zájem spolupracovat se studenty, což bylo pro mě zásadní a program se mi po statické stránce zdál perfektní.
3) 4) Ano program již byl několikrát testován v rámci výuky odborného předmětu stavební mechaniky. Jednalo se o 2 hodinové předvádění funkcí programu u 3. ročníku pozemního stavitelství. Studentů bylo přítomno 20. Studenti, kteří se o problematiku zajímají tento program ocenily a zaujala je i možnost dostupnosti a přemýšleli o instalaci. Všichni z dotazovaných hodnotili kladně názornost (byli rádi, že ví jak to vypadá ve skutečnosti). Následovalo vytvoření několika příkladů a videoanimací určených pro výuku, které se již v současné době využívají pro nižší ročníky.

1) Uvažujete o tom, že byste váš soubor námětů, pořízených fotografií a videí pro výuku přírodopisu (po doladění detailů) v digitální nebo knižní formě mohl dostat k vyučujícím přírodopisu v rámci celé ČR?
Ano, to je něco, čeho bych chtěla dosáhnout. Po své maturitě bych chtěla do učební pomůcky přidat ještě několik protokolů, ke kterým mám nafocené fotky. Jedná se např. o vnitřní a vnější stavbu pupenů, které jsem už bohužel do odevzdání SOČky nestihla. Po dodělání zmíněných protokolů bych chtěla zkusit nabídnout učební pomůcku nějakému nakladatelství, které by ji případně mohlo vydat. Zatím to je pouze myšlenka, nic podrobnějšího jsem si zatím nezjišťovala. Pokud by se tato možnost ale neuskutečnila, nabídla bych učební pomůcku alespoň v PDF verzi, včetně veškerých fotek a videí.

Ve své předchozí práci SOČ 2018 (Praktická cvičení z botaniky s minimální sadou celoročně dostupných pokojových rostlin) jsem rovněž vytvářela učební pomůcku pro praktická cvičení. Používala jsem ale klasický optický mikroskop a zaměřila se jen na botaniku. Tuto učební pomůcku jsem po dokončení nabídla téměř stovce učitelů a setkala se s pozitivním ohlasem. Učební pomůcku jsem dále nabídla projektu „Praktika na dálku“, který má ve své režii Katedra učitelství a didaktiky biologie PřF UK a Katedra biologie a environmentálních studií PedF UK.

2) Co vše jste musela v čase vytváření práce obětovat?
Nevím, zda bych řekla přímo „obětovat“. Práce mě velice bavila, přestože jsem nad ní strávila spoustu času, a ne vždy se dařilo tak, jak bych si představovala. Hlavně dokončování práce bylo časově dost náročné, a ne vždy se mi podařilo skloubit učení, koníčky a práci na SOČce. Koníčky šly stranou a učení jsem též věnovala méně času než obvykle. Nicméně se to nikde negativně neprojevilo a koneckonců jsem se učila samotnou tvorbou učební pomůcky.

3) Je něco, co byste udělala jinak?
Ano, potřebovala bych si lépe rozvrhnout čas. V předchozí učební pomůcce jsem závěr neměla připravený formou pracovního listu pro žáky, pouze jsem žákům vynechávala volné místo (a závěr si tak formulovali samostatně, každý podle svého). Kvůli tomu jsem zřejmě měla špatný odhad, co se týče množství času stráveného nad tvorbou textové části protokolů, závěr formou pracovního listu mi zabral mnohem více času, než jsem očekávala.

Na začátku své práce jsem též neměla 100% vychytané focení objektů a následné úpravy. To se mi podařilo vychytat až v průběhu práce, takže toto bych též udělala jinak, byť se jedná víceméně pouze o to, že některé fotografované objekty nemají jednolité pozadí bez struktury. Uvažovala jsem i o znovunafocení objektů. Některé organismy jsou ale dostupné pouze v poměrně krátkém časovém intervalu, takže jsem od tohoto nápadu upustila. A co se týče úprav, mé první úpravy nebyly úplně efektivní z hlediska času nad nimi stráveném, což se ale dalo očekávat, protože fotografie jsem nikdy předtím neskládala.

Dobrý den, děkuji Vám za odpovědi. Mne uspokojily, ale jsem jen část týmu. Horák

I já Vám děkuji za doplňující otázky.

Dobrý den,
mám jednu malou více praktickou otázku. Uvažujete o možnosti šíření souiborů *.stl pro tisk?
Pokud ano, jak a kde je seženu? Horák

Dobrý den,
děkuji za dotazy.

1) Aplikace je možná dokonce vhodnější na jiných typech škol, než je gymnázium. Aplikace cílí na jednoduchost a názornost celého výukového procesu. Dalo by se tedy říct, že může být pro žáky motivační i tam, kde by o danou látku žáci jinak neměli zájem. Na ostatních typech škol se dá aplikace využít v předmětu chemie nebo fyziky stejně jako na gymnáziu. Pro základní školy je látka, co se týče orbitalů, nejspíše moc pokročilá. Nicméně se dá ve fyzice použít Bohrův model atomu, který si může vyučující pravým kliknutím stáhnout z aplikace například do své prezentace. Elektronové konfigurace prvků s menším počtem elektronů se běžně na základních školách vysvětlují právě pomocí Bohrova modelu. Nepodceňuji ani motivační stránku 3D modelů jako něčeho zajímavého pro budoucí malé chemiky.

2) Aplikaci jsem se již v rámci testování snažil rozšířit do dalších škol. Školy jsem měl již vybrané, ale kvůli stávající pandemii nedošlo realizace. Nejprve se přes známé kolegy mojí paní učitelky chemie pokusím v příštím školním roce aplikaci rozšířit na další gymnázia v Praze, zapracuji další připomínky, a poté budu cílit i na další typy středních škol a další oblasti. Zároveň se pokusím nabídnout aplikaci na mojí bývalé základní škole, viz otázku 1. Aplikaci chci nabídnout jednak z důvodu, aby se moje práce využila, jednak z důvodu, že podle učitelů a podle dotazníkového šetření mezi žáky je aplikace přínosná pro osvojení látky.

3) Problematikou softwarových licencí se shodou náhod hodně zabývám ve svém volném čase. V budoucnosti bych se rád věnoval vědeckému výzkumu a mým plánem je řídit se principy vědecké komunikace Open Access. Ta spočívá v tom, že by výsledky práce měly být dostupné okamžitě, bezplatně, trvale a svobodně. Okamžitě a trvale je zdrojový kód mé aplikace zveřejněn v repozitáři GitLab, na nějž je odkaz na stránce FAQ v aplikaci. Po skončení tohoto ročníku SOČ přidělím zdrojovému kódu licenci 3-clause BSD, která mi zajišťuje zachování autorství, ale nijak neomezuje využití kódu. Text tištěné práce také zveřejním po skončení SOČ v sekci FAQ.

4) Vzhledem k tomu, že je aplikace dostupná na webové adrese, využíval jsem velké množství distribučních kanálů. Na výběru domény jsem si dal velmi záležet, aby byla dobře zapamatovatelná. Na přednáškových akcích jsem ostatním jednoduše adresu řekl a oni ji bez problémů vyhledali. Dále jsem svým známým adresu zaslal přes sociální sítě, e-mail atp. Velkým kanálem je dozajista i škola a učitelé, viz otázku 2.

Oliver Tušla

1)V současné době se diskutuje o určité redukci vzdělávacího obsahu RVP pro základní i střední školy. Frontální výuka se stává minulostí, do popředí se dostávají moderní metody a formy pedagogické práce. Které pedagogické prostředky dle vašeho názoru nejefektivněji přispívají k naplňování cílů přírodovědného vzdělávání?

Dle mého názoru souhlasím s tím, že frontální výuka se stává méně populární, mezi pedagogickými pracovníky i žáky. Z hlediska výuky přírodovědného oboru a na školách zastávám názor, že je dobré vyžít možnosti následujících školních a mimoškolních aktivit: exkurze v přírodě a botanických i zoologických zahradách a zadávání projektů na konkrétní přírodovědná témata (téma bude buď určené učitelem, nebo vybráno žákem samotným). Určitě je vhodné využít přírodovědně zaměřené mimoškolní kroužky (přírodovědné kluby Domu dětí a mládeže, skautské kluby, letní dětské tábory, atd.). Z mého pohledu, je nejefektivnější forma přírodovědné výuky kombinace školního a mimo školního vzdělání. Školní výuka zajistí nezbytnou teorii, kterou si žák může ověřit a rozšířit prostřednictvím mimoškolních aktivit.

2)Pokud již vaše práce prošla ověřením ve výuce gymnazijních studentů, s jakou odezvou se setkala, s jak byla hodnocena pedagogy?

Ověření ve výuce na gymnáziu jsem plánoval v průběhu jarních měsíců letošního roku, ale vzhledem k uzavření škol z důvodu karanténních opatření v průběhu koronavirové epidemie, jsem byl nucen odložit tyto akce do té doby, než se opět otevřou školy. Avšak z pozice instruktora vodáckého kroužku při Domu dětí a mládeže v Hradci Králové jsem měl možnost otestovat některé části mojí práce na mých svěřencích, zejména v ekosystémech v okolí řeky Orlice. Z hlediska pedagogického hodnocení učitelů biologie na gymnáziu, které navštěvuji, byla práce kladně hodnocena.

Děkuji porotě a oponentovi za přečtení mé práce a zaslané dotazy. Budu rád, když moje práce zaměřená na botaniku a ekologii rostlin najde praktické využití.

Dobrý den,
děkujeme za otázky.

1) Scénář máme zatím pouze jeden, jelikož si myslíme, že se v našem příběhu najde něco pro každého bez ohledu na jeho věk. V příběhu se nevyskytuje žádné násilí ani nic, co by člověk mladšího věku nezvládl. Zároveň je příběh podle nás dostatečně poutavý, aby si udržel pozornost i staršího žáka. Hra má i řadu překvapení, ať už jde o „easter eggy“ nebo o skryté dialogy.
Co se týče úloh pro určité věkové kategorie, máme již připraveno a dle obtížnosti rozděleno nemálo příkladů. Vzhledem k tomu, že hru vytváříme již od úplného začátku zcela sami a přejeme si tuto skutečnost zachovat, zatím neumíme zakomponovat do hry vše, co bychom chtěli. Několik měsíců jsme se snažili tento problém vyřešit. Jediné, co jsme však zatím byli schopni udělat, je možnost zvolení obtížnosti na začátku každého příkladu (pomocí blueprintů – podobný princip jako u dialogu). Toto se však ukázalo býti pro hráče únavné a nesetkali jsme se s kladnými ohlasy. Proto jsme tuto možnost nakonec ze hry vyřadili.
V žádném případě ale nezavrhujeme možnost přidání různých stupňů obtížnosti pro celou hru, ba dokonce plánujeme svou pozornost a snahu ubírat tímto směrem.

2) Ve verzi hry, kterou jsme prezentovali v krajském kole, tato alternativa řešena není. Jak jsme ale zmiňovali v kapitole 7.2 Plány do budoucna, již od doby, kdy jsme náš projekt započali, jsme s alternativou, že hráč nebude schopen vyřešit daný úkol, počítali.
Ve verzi hry pro krajské kolo jsme tedy pouze testovali herní mechaniky, snažili se zajistit správné fungování hry a zaměřili se především na odstranění problémů a chyb (nefunkční animace postav, navigace postav, nepřehledné řešení příkladů, …). V této fázi vývoje hry jsme navíc neměli potřebné znalosti, abychom takto pokročilou mechaniku přidali.
Za poslední dva měsíce, v nichž jsme vyvíjeli další verzi hry, jsme však dospěli do bodu, kdy jsme nejen schopni vytvořit dialog s více možnostmi odpovědí, ale také hráči poskytnout „dvoustupňovou“ nápovědu.

Vypadá to asi takto:
I. Hráč chybně zadá výsledek příkladu. Nehráčská postava ho na tento fakt upozorní.
II. Hráči se zobrazí možnost zkusit příklad znovu vypočítat bez nápovědy, nebo si o nápovědu říci.
III. Pokud si vybere možnost nápovědy, zobrazí se mu přes celou obrazovku (tak, aby ho hra nerušila) okno s obecným řešením daného typu příkladu. Poté, co si hráč obecné řešení příkladu prohlédne, může okno snadno zavřít pomocí tlačítka v dolní části obrazovky.
IV. Hráč má nyní opět možnost zadat výsledek.
V. V případě, že je výsledek znovu chybný, dostane hráč tentokrát 3 možnosti výběru. Buď může pokračovat bez nápovědy, nebo si může opět zobrazit obecné řešení tohoto typu příkladu, a nebo si může zvolit kompletní a podrobné řešení konkrétního příkladu, který se snaží vypočítat.

S tímto souvisí také náš další plán zmíněný v práci, a sice vylepšit herní rozhraní tak, aby umožňovalo zobrazit statistiky příkladů (př. na kolikátý pokus se hráči podařilo úlohu vyřešit, kolik bylo potřeba nápověd apod.)

Doufáme, že jsme na Vaše otázky odpověděli uspokojivě. Děkujeme za možnost účastnit se celostátního kola, je nám velkou ctí.

1)Vaše práce je učební pomůcka nebo metodika?
Jestliže definujeme metodiku v oblasti pedagogiky jako nauku o metodě vyučování v určitém oboru, jedná se tedy spíše o „teorii“, ne o konkrétní příklad, popř. návod.
Má práce může, dle mého názoru, splňovat funkce, jak učební pomůcky, tak metodiky. Metodikou může být, pokud se učitel pouze inspiruje a vymyslí své vlastní modifikace a zapojí jiné (obdobné) cviky. V mé práci (ne v samotném Návodu cvičení pro děti předškolního věku) navíc popisuji i metodiku vytvoření mého návodu. Tedy, podle kterých kritérií jsem návod vytvářela.
Sama bych však návod zařadila spíše pod pojem učební pomůcka. Věnuje se totiž konkrétním příkladům cviků, nejen tomu, jak takové cvičení sestavit, aby splňovalo všechny požadavky správného kompenzačního cvičení.

2)Kde v rámci ŠVP se Vaše práce uplatní?
Má práce je momentálně využívaná v MŠ zapojených v projektu Lokomoce z. s. „Pohyb do MŠ“, do kterého se MŠ mohou dobrovolně zapojit, a který zatím nefunguje jako samostatný RVP. Lokomoce z. s. se v současnosti snaží jednat s ministerstvem školství o nutnosti zařazení pravidelného kompenzačního cvičení právě v MŠ. Kdyby se tento krok podařil, byly by pak mé návody stále využívány v celém projektu.
Dle náměstkyně ministerstva zdravotnictví MUDr. Aleny Šteflové Ph.D (vyjádření na CNN Prima news) je potřeba zavést metodiku kompenzačních cvičení již do MŠ, přičemž projekt Lokomoce z. s. se zdá být využitelný, právě díky tomu, jakým způsobem „ukázkově“ funguje v do něj zapojených MŠ a díky jeho metodice. Stále se ale nejedná o celostátní projekt, problém je zde zejména s financováním MŠ.

3)Jak máte v práci řešen autorský zákon?
Popravdě jsem při tvorbě návodů nepřemýšlela nad tím, kdo bude uveden, jako jejich autor. Práci jsem vytvářela především čistě s myšlenkou na to, aby se dětem, které jsou zapojeny v projektu „Pohyb do MŠ“, dostalo zpestření každodenního cvičení a já tak pomohla alespoň částečně projektu. Autorská práva pak spadají na moji konzultantku MUDr. Jaroslavu Chlupovou, s čímž nemám žádný problém.

Dobrý den, děkuji Vám za odpovědi. U otázky číslo 4) mne zajímala možnost stavby modelu v jiném předmětu školy, tím oádem i možnost učební pomůcku reprodukovat. Asi jsem špatně formuloval otázku. Omlouvám se. Horák

Klára Matoušková, Paleozoologie

Dobrý den, zdravím a děkuji za otázky.

1) Zatím stále zařizuji vydání své brožury, kterou bych ráda prokonzultovala s Doc. RNDr. Václavem Zieglerem, svým externím školitelem, který se sám věnuje popularizaci paleontologie, a velmi mě podporuje k dalšímu rozšíření práce. Získala jsem nabídku vydání od ZUŠ Řevnice. Po zveřejnění videa jsem získávala kladné ohlasy z mého okolí. Již nyní projevili zájem o brožuru dva učitelé základní školy (ZŠ Všenory a ZŠ Líšnice). Z dinoparku jsem získala kontakty a pozitivní zpětnou vazbu. Stále je domluva v procesu, na některé odpovědi na nabídky stále čekám.
Brožura je vytvořena s cílem zaujmout širokou veřejnost, nicméně dá se snadno přizpůsobit různým věkovým skupinám. Myslím si, že je vhodná pro základní školy, neboť je napsána se spíše méně textem a mnoha ilustracemi, což je i pro mladší žáky antraktivnější a srozumitelnější. V 9. třídě základní školy se děti učí v přírodopisu základní znalosti o vzniku a vývoji Země a brožura může být vhodným doplňkem pro znázornění života na Zemi, evoluce a ekologických trendů naší planety.

2) Inspirací a předlohou mi byla zejména naučná literatura českých paleontologů, kteří často kladli důraz na rozšiřování informací o organismech žijících na našem území. Mým cílem nebylo se přímo zaměřit na živočichy žijící v minulých geologických obdobích v oblastech ČR, ale snažila jsem se svou práci pojmout více globálně. Ve své práci jsem se nezaměřovala příliš na lokalizace živočichů, vybírala jsem spíše živočichy zajímavé nebo velmi podstatné ve vývojových liniích (vývojové mezičlánky, které propojují celou evoluci).

3) Určitě ráda přizpůsobím brožuru mladším věkovým skupinám zábavnější formou o pracovní list, kvízy nebo nějakou doplňovací hru. Děti se o prehistorii často sami zajímají, což je inspirující pro mou práci a snadno se mi budou hry nebo doplňující kvízy vytvářet. Tímto děkuji za tip, ráda svou práci rozšířím zábavnější formou.
Již nyní pracuji na další brožuře, tentokrát zaměřenou na popularizaci třetihorních savců, kteří jsou často v pozadí jiných živočichů, např. dinosaurů, které má v povědomí většina lidí. Tito savci mě zaujali nejen svou velikostí, která je srovnatelná s dinosaury, ale i svou rozmanitostí a originalitou vzhledu. V práci výtvarně zpracovávám lebky těchto savců, které mají až fantaskní tvary.

S pozdravem
Klára Matoušková

1) Učitel určitě nemůže nutit žáka pitvu provést, ale s tímto učitel nemůže dopředu počítat, protože neví jestli s pitvou bude mít problém jeden žák, nebo celá třída, a proto musí alternativní řešení vymyslet na místě. V případě neochoty pitvat, kterou žáci projeví, můžeme tyto žáky rozdělit do dvojic k žákům, kteří problém s pitvou nemají. Pokud bude mít problém s pitvou velká část žáků, učitel by názornou pitvu měl provést sám, popřípadě i žáci, kteří nebudou mít k pitvě odpor si můžou pitvu vyzkoušet, aby si pitvu vyzkoušeli prakticky a nepřišli o praktickou část hodiny. Učitel by měl pitvu provést stejně, jako by ji prováděli žáci, a to podle pokynů v pracovním listu. Po pitvě, která by byla provedena učitelem, by žáci měli postupovat podle úkolů v pracovním listě. Toto řešení, ale není dle mého názoru plnohodnotným nahrazením , protože žáci přijdou o možnost si sami rybu osahat a vyzkoušet pitvu, tudíž si myslím, že není žádná alternativa, protože nic nenahradí vlastní pitvu, kterou by provedl samotný žák.

2) Úskalí jsou taková, jak už bylo zmíněno, že žáci pitvu budou odmítat provést. Těch důvodů je hned několik, ale většinou pitvu odmítají z lítosti k danému zvířeti. Další úskalí může být špatné usmrcení jedince, kdy člověk nezkušený s usmrcováním, zvíře neusmrtí správně a zvíře poté může trpět nebo umírat pomalou a trýznivou smrtí, proto pro pitvu různých obratlovců, ať už ryb nebo myší, jsou předepsány různé metody a směrnice, podle kterých by se měl každý řídit při usmrcování obratlovců k těmto účelům.
Omlouvám se, ale druhá část otázky nebyla předmětem mého zkoumání.

3) Ano, metodika pro učitele v textu práce chybí, protože jsem ji tam zapomněl přiložit, to jsem ale nahradil a pod mé video (do popisku) na YouTube jsem vložil odkaz, který Vás přesměruje na mou metodiku a tu si můžete následně projít. Preferuji interaktivní přístup, kdy si žáci mohou vše vyzkoušet, ale pokud některý z žáků pitvu odmítne, nemůžeme jej do pitvy nutit a on musí pouze přihlížet.

4) Hlavní myšlenkou, jak pitvu ryb pro žáky nějak ozvláštnit nebo obohatit, bylo pitvat netypické druhy ryb, které žáci nevidí každý den, proto jsem vybral ryby, které jsou známé, ale v hodinách praktik nejsou běžné. Nakonec pro praktika zvolil okouna, pro jeho netypickou hřbetní ploutev a jeho dravý způsob obživy. Předem jsem měl zjištěno od učitele, že dravci v hodinách praktik nejsou běžní a z předem přečtené literatury jsem věděl o jeho poměrně zvláštní trávicí soustavě. Jinak způsob pitvy inovativní v ničem nebyl, okoun byl pitván jako každá ryba jen jsem žáky upozornil na jeho ostrou hřbetní ploutev. Tomuto tématu bych se chtěl nadále věnovat a zkusit vytvořit pracovní listy pro více netypické ryby, třeba i mořské, a třeba i prohloubit myšlenku některých úkolů, aby žáci nad zodpovězením otázky museli více bádat. Chtěl bych se také věnovat úpravě metodického listu pro učitele, do kterého bych chtěl vložit více obrázků od více druhů ryb a vysvětlení, jak daný orgán funguje u daného druhu ryby, abych učitelům práci co nejvíce zjednodušil.

1) Co je podle vás příčinou neochoty učitelů zavádět do výuky nové pojetí experimentů?

Nejdříve bych chtěla říct, že je to velmi individuální a opravdu záleží na jednotlivých učitelích.
Nad touto otázkou jsem však měla možnost přemýšlet, když jsem hledala učitele, kteří by otestovali úlohy z mé sbírky ve své školní výuce. Učitelé, kteří reagovali na můj dopis s prosbou, většinou úlohy v mé sbírce oceňovali, ale jedním dechem dodávali, že je nemohou otestovat, protože:
– Nemají dostatečnou časovou dotaci pro nové (další úlohy, úlohy navíc) experimentální úlohy v rozvrhu
– Úlohy by otestovali, ale momentálně se jim to tematicky nehodí, protože probírají jiné učivo
– Provádějí podobné laboratorní úlohy, které jsou součástí tzv. „školních laboratorních kuchařek“ – s těmito úlohami mají zkušenosti, a proto nevidí důvod je nahrazovat něčím jiným
– Souhlasili s testováním, ale výrazně preferovali teoretické úlohy (komiks o fotosyntéze), které nejsou tak náročné na přípravu materiálů ani vyhodnocování výsledků

Obecně to učitelům nemám za zlé, protože z četných rozhovorů, které jsem na toto téma vedla, si učitele stěžovali na velké kvantum učiva/poznatků, které je potřeba v rámci RVP (a tedy i ŠVP) v přírodovědných odučit a zároveň snížená časová dotace pro tyto předměty. Zvláště starší učitelé vzpomínali, že dříve měli k dispozici více hodin, mohli tedy trávit i více času v laboratorních praktikách. Pak ale došlo k tomu, že hodiny pro přírodovědné předměty byly sníženy (zvýšeny byly ve prospěch např. výuky jazyků) zatímco povinné kvantum učiva zůstalo. Takže je poměrně častým jevem, že nedobrané teoretické učivo se probírá v hodinách vyhrazených pro laboratorní práce, ostatně tak tomu bylo i na naší škole.

Když bych tedy měla shrnout příčiny z pohledu učitele:
– Příliš velká byrokracie, kdy učitelům nezbývá čas na „vlastní učení“
– Příliš velké kvantum učiva, které je třeba probrat v omezeném čase, takže aby se to stihlo, často se vypustí právě laboratorní práce
– Laboratorní práce jsou samozřejmě náročné – na přípravu (pomůcky, materiály) a také časově – vlastní provedení, a vyhodnocení experimentů, které může být individuální a je potřeba vést nad výsledky kvalitní diskuzi (i negativní výsledek má svou nepopiratelnou hodnotu, pokud je dobře diskutován)
– Pokud by experimenty měly být „nové“ – tedy takové, které nejsou součástí každé učebnice biologie, vyžaduje to od učitelů další vzdělávání, samostudium, vyhledávání, případně testování vhodnosti nových experimentů – čili zase časově náročná práce
– Legislativní podmínky pro práci v laboratořích – ty se v proběhu let velmi zpřísnily, takže učitelé jsou si často nejistí, jestli daný experiment vyhovuje bezpečnosti práce v laboratoři, jakým způsobem zajistit proškolení studentů. V této situaci je pro řadu kantorů samozřejmě bezpečnější dělat jen ověřené laboratorní práce a do nových experimentů se moc nepouštět.

Ale setkala jsem se také se spoustou učitelů, kde jejich nadšení pro výuku přírodovědných předmětů úspěšně zdolává všechny tyto výše uvedené překážky. Tito lidé vědí, že bez zpětné vazby ve formě experimentů se teorie vyučuje jen těžko, a proto se svými studenty realizují takovou experimentální výuku, aby podnítili jejich zájem a propojili jejich teoretické znalosti s praxí

2) Jaká je vaše představa o ideální formě vzdělávání v přírodních vědách pro 21. století?

Budu popisovat svou představu pro vzdělávání přírodovědných předmětů na gymnáziu, protože s tímto typem školy mám konkrétní zkušenosti. Nejprve bych umožnila gymnáziím, aby se mohly profilovat s určitým zaměřením – buď celá škola (gymnázium se zaměřením na přírodní vědy) nebo by ve formě tříd, zaměřených na přírodní vědy. V těchto třídách by byla upravena časová dotace pro přírodovědné předměty tak, aby byl dostatek času na experimentální a terénní výuku. Skoro bych si přála, aby obě složky – teoretická i praktická byly v rovnováze. To by samozřejmě obnášelo razantní snížení množství teoretického učiva, takže by se učily jen základní principy, které by však byly důsledně ověřovány v praxi (laboratoři, terénu). Myslím, že tím by studenti pochopili (vyzkoušeli si, otestovali), řadu principů a na základě svých zkušeností by také mohli své poznatky zobecňovat, učili by se formulovat závěry. Jsem přesvědčena, že tento typ výuky, by (alespoň u některých studentů) vedl ke zvýšení zájmu o určitou problematiku, které by se pak mohli věnovat více, individuálně, do větší hloubky…

Přírodovědně zaměřená gymnázia by pak mohla úzce spolupracovat s různými organizacemi nebo institucemi (přírodovědecké fakulty, výzkumné ústavy, správy ochrany přírody…), které by ve spolupráci se školou zajišťovaly doplňkový program, stáže, vypracování SOČ a další aktivity.

Kladla bych důraz na badatelsky orientovanou výuku. Moje představa je, že na začátku roku by si žáci mohli vybírat z projektových témat (nebo by přicházeli s vlastními náměty), a tato témata by v průběhu roku samostatně zpracovávali. Učitele by zde byl v roli konzultanta, „průvodce“, nebo by společně se studenty mohl hledat nová východiska, pokud by projekt řešil aktuální a konkrétní problematiku. Své výsledky a zjištění by studenti mohli prezentovat na školních „vědeckých konferencích“.

3) Výuka biologie, chemie, fyzika nebo Nature? Co je vám bližší, proč? Přestože RVP umožňuje propojování vzdělávacích oborů, výuka na většině gymnázií je založena na tradici z minulého století. Je to třeba změnit?

Nevím, jestli jsem správně porozuměla otázce, ale pokud ano, pak předpokládám, že Nature pod sebou bude zahrnovat biologii, chemii, fyziku a já bych tam přidala i zeměpis, minimálně jeho část. Všechny tyto obory spolu souvisí a úplně ideální by bylo, kdyby se žáci naučili kontinuálně přecházet z oboru do oboru, využívat poznatky z jednotlivých předmětů, propojovat. Proč to na většině gymnázií nefunguje? Mohu jen odhadovat – jde o „novou koncepci“, čili její přepracování by vyžadovalo mnoho práce, úsilí a často i změnu způsobu uvažování. Přírodní vědy jsou velmi dynamické vědy, rychle se mění, jsme zavaleni novými a novými objevy, spousta dogmat přestává platit.
Sama jsem byla svědkem situace, kdy řada učitelů (zvláště těch starších) je na rozpacích, jak vlastně učit systematickou biologii, když molekulární biologie v posledních letech bourá všechny zavedené „učebnicové pravdy“, stran rozdělení do tradičních říší rostlin, hub a živočichů.
Takže změny je třeba udělat, a asi velké. Rozhodně by se to ale nemělo uspěchat. Začít bychom měli nejspíš na pedagogických (a přírodovědných) fakultách, kde by se učitele již cíleně připravovali na tuto troj a více kombinaci přírodovědných předmětů, tak aby to dokázali studentům srozumitelně přiblížit a nadchnout je. Výhodu bych viděla v tom, že všechny předměty by přednášel jeden učitel, který by mohl podle potřeby přecházet z oboru do oboru a jednotlivá témata si uspořádával tak, aby na sebe logicky a kontinuálně navazovala, případně se doplňovala. Takže Nature? Za mě rozhodně ANO, ale je to určitě běh na dlouhou trať a nebylo by dobré to uspěchat na úkor kvality. Dost si v tomto slibuji od vzdělávací Strategie 2030, tak doufám, že mě v tomto příliš nezklame.

Dobrý den, děkuji Vám za odpovědi. Organizace Lokomoce z. s. se snaží oslovit MŠ prostřednictvím MŠMT ČR, co zřizovatelé?
U autorských práv jsem myslel hlavně na pérovky, ale děkuji za vysvětlení. Horák

Dobrý den,
moc se omlouvám, ale měla jsem výpadek internetu, s kterým se bohužel nadalo nic dělat a nemohla jsem tak odpovědět včas, proto se snažím odpovědět až takto. Nevím zda je to ještě možné, ale alespoň to zkusím, moc mě tato komplikace mrzí.

1. Model se do databáze načítá velmi složitě a je nutné mít k tomuto kroku přístup, proto tento krok nedělají studenti ani učitelé, ale kvalifikovaný pracovník přímo od společnosti Renishaw. Model se totiž musí do systému načítat přes pozadí měřícího programu a to je celkem náročný proces. Firma má tento proces nastavený tak, aby vždy musel přijet někdo od nich a nastavil tak vše, co je momentálně nutné.

2. Ve videu jsou použity 2 přípravky pro uchycení, protože na poslední chvíli došlo ke změně přípravku a nebylo již možné celé video točit znovu, proto byly zanechány obě varianty. Nové uchycení bylo již dlouho dopředu objednáno, dorazilo však příliš pozdě. Pomocí obou variant však lze docílit dobré přesnosti a výběr přípravku neovlivní průběh měření, je však nutné celé jedno měření dokončit s jedním přípravkem, jinak by mohlo dojít ke kolizi.

Ještě jednou se moc omlouvám.
Hezký den,
Salabová

Děkuji za odpovědi na moje otázky. Jiřina Svobodová

Klárko, děkuji za odpovědi a přeji Vaší brožuře úspěch na cestě za čtenáři všech věkových kategorií.
Jiřina Svobodová

Adame, děkuji za Vaše odpovědi. Pokud jde o ty zvláštní sloučeniny – svou otázkou jsem směřovala spíš k tomu, že by jejich zařazení v aplikaci mohlo vést i k určitým chybným představám žáků o obvyklých oxidačních stavech prvků. Jiřina Svobodová