Paní Nováková, mojí reakcí na setkání s fenoménem Věry Sosnarové bylo sepsání práce, která měla mít obecný smysl. Vzhledem k tomu, že jsem byl uvyklý na vlažné postoje ke kritickému myšlení a pochybám nejprve ze strany učitelů, a poté ze strany studentů obecně i k Věře Sosnarové konkrétně, měla ta práce mít právě obecný smysl, podepřený touto konkrétní událostí. To, že nezvládáme přenést tento obecný smysl do konkrétní podoby, jsem se snažil řešit i prací do oboru 13. Takže předpoklad, že jsem je konfrontoval, je bohužel mylný právě kvůli nastavení systému, což odůvodňuje onu další práci.

Nicméně učitelé na tyto výtky reagují svým permanentním postojem o nevíře ve schopnosti studentů, což je dle mého soudu jejich podceňováním (a opět je to rozvedeno a argumentováno v druhé práci). Narážím i na svou zkušenost s vyjádřením organizátora přednášky z doby po odhalení tohoto podvodu. Nevím, jestli by směřování takovýchto výtek mělo nějakou cenu, nejen vzhledem ke zkušenostem uváděným v práci do oboru 13. Konzultantka této práce vyjádřila doporučení odstranit poznámku o jménu organizátora přednášky z řad pedagogů, jelikož se jedná o konkrétní záležitost v práci, která je prý obecná. Ani z její strany, ani ze strany pana Březiny nebylo dáno doporučení ohledně nějaké diskuse s profesory na toto téma či případnou další reflexi ve vyučování. Takže na možnost pochyb o tom, co je nám učiteli předkládáno, vůbec nejsme zvyklí a systém si od studentů zpětnou vazbu nebere. (To je i zásadní podklad pro mou další práci, ve které je tato citována.) Je to základní parametr nastavení systému, nicméně váš optimistický předpoklad mi dává jistou naději, že není nebo nemusí být kritickému myšlení konec. Na tom je nakonec závislý i ostatní život společnosti, jak zmiňuji v další práci.

To, že tyto besedy mají smysl bez ohledu na pravdivost, jsem si zpočátku myslel i já, jak ve své práci vzpomínám. Odůvodňoval jsem to mj. chápáním tehdejší doby, její skepsí vůči narativu národního státu už od období První republiky, který se o ni nepostaral, oproti „dobrým lidem“, které v republice „ještě máme“ a kteří jí přeci jen pomohli v nouzi.

Svůj názor jsem ale změnil. Jedno a totéž může být různými lidmi chápáno různě, ale pokud něco chápeme jinak, než jaká je skutečnost, jedná se o prosté nepochopení a posun pojmů. Takže bych se nyní spíš zeptal, co Sosnarová řekla pravdivě. Ze současného pohledu to vypadá, že jedinou naší pravdou je její lež. Ale to jsem trochu odbočil od otázky obecným posouzením závažnosti pravdy a lži a jejich porovnáním.

Od jednoho z pedagogů jsem zaznamenal možnou narážku na tuto kauzu v tom smyslu, že nám jen chtěla popřát, ať „uděláme tu maturu“ a vážíme si toho, co máme a co ona neměla. To je zvláštní argument, pokud se ona obohacuje a získává oblibu na úkor uvedení mnoha lidí v omyl. Jako obecná poznámka se to dá vzít, ale ne od člověka, který ve většině tvrzení lže. Dále je možné argumentovat určitým principem důvěry, kterou je těžké mít nejen k takovému člověku, ale i k člověku, který se takto snaží navázat vztah, který ale není interakční a pouze opakuje fráze (např. o tom, kdo z místnosti bude prezident, ale i o svých „zkušenostech“), které na konzultantku práce působily naučeným a „ohraným“ dojmem, což už je ale subjektivní bezprostřední zkušenost.

Zazněl i argument – především ze strany části KDU-ČSL (včetně současného předsedy), ke které, stejně jako ke katolíkům, měla Sosnarová bližší vztah – že si její příběh musíme připomínat o to více, o co více je zpochybňován, protože zvěrstva tohoto režimu se nesmí opakovat. Odůvodnění je pravdivé, ale zbytek zvyšuje riziko toho, že se opakovat budou.

(ad 20406)

Odpověď pro pana Machalu.

Metodika/učebnice kritického myšlení může být velmi zrádný pojem, pokud se vydáme po špatné cestě. Například Světla Witovská v jednom rozhovoru řekla, že doufá ve vytvoření počítačového algoritmu na rozpoznávání blbostí. Proti tomu bych postavil tezi, že je třeba kritické myšlení trénovat, byť některé „blbosti“ jsou člověku tak zjevné, že je nebude chtít odůvodňovat. Základním požadavkem tedy je neuchylovat se jen k tomu říci, co je špatně, ale vypěstovat co nejvyšší citlivost na rozpoznávání kvality informace. (To je cesta k maximálnímu rozvoji jednotlivce, potažmo společnosti.)

Jak vypadá proces tohoto rozpoznávání? Přesto, že některé věci člověk nechce odůvodňovat, zde musí být vždy možnost individuální pochyby a podle mého názoru taky etická, vědecká povinnost snahy o konsensus, byť například jedna teorie vysvětluje jeden jev více způsoby. Ta ale nesmí být na úkor individuální svobody poznání, které má být především podepřeno argumenty. Největšího rozvoje poznání dosáhneme, pokud budeme pochybovat právě o tom, co bychom dříve pokládali za samozřejmé. K tomu by tedy taková učebnice/metodika měla vést a právě kauza Věry Sosnarové je toho velmi dobrým příkladem. Hlavní silou této práce je tedy překvapující zjištění, které nás vytrhne z toho, co jsme si dříve mysleli a co jsem si myslel i já.

Ale je možné se ptát, jestli klasické paradigma nějakých učebnic, které jsou především vnucovány, doporučovány či akreditovány studentům i vyučujícím, může vůbec fungovat s ohledem na rozvoj schopnosti kritického myšlení. Kritické myšlení je proces, který je jako takový nezávislý na konkrétním problému, informaci, komplexní teorii, či zdroji. Jedná se o individuální proces odehrávající se v mysli jedince. Tam nevidí ani současná pedagogika, ani psychologie tak dobře, jak do ní může vidět člověk, který se na své myšlenky soustředí nebo který se nechá vést myšlením jiného člověka ve (víceméně) osobním kontaktu. Učebnice kritického myšlení je pouze jedna z možných cest této komunikace a nezbytnou podmínkou je zapojení psychiky jednotlivce, který má o problematiku zájem. (Toto z ekonomického pohledu reflektuji v druhé práci.)

I s odkazem na Gödelův teorém o neúplnosti konstatuji, že je možné položit sobě nebo žákovi otázku, na kterou se hledá odpověď, ale tato odpověď nikdy nebude úplná a budou z ní vyplývat další otázky, které nebude možné zodpovědět v rámci dosavadního poznání. Cíl poznání celkově tedy nelze vymezit, nelze vymezit ani cestu k němu, která je vždy individuální. Proto se každý člověk, který usiluje o kritické myšlení, musí především zamýšlet nad svým životem, svými zkušenostmi a porovnávat to s tím, co je mu jinými lidmi předkládáno. Metaforicky můžeme mluvit o otázkách a odpovědích, ale mluvíme zde o vnitřním procesu, který nelze vtěsnat pouze do logiky a toho, co je vyjádřeno slovy. Otázky a odpovědi jsou vždy na pomezí subjektivity a objektivity, proto nelze například učební programy vtěsnat do učebnic, ve kterých by byly na jasně dané otázky jasně dané odpovědi, byť toto je nezbytný předpoklad jejich kvality. Hlavní charakteristikou učebnice kritického myšlení ve společnosti, která kritické myšlení z velké části nevyužívá, jak práce ukazuje a důsledky čehož mohou být velmi zhoubné, tedy musí být vytrhnutí z existujících předsudků, zkratek, stereotypů a bezhlavé důvěry čemukoli.

Pokud se bavíme o nedůvěře, která je v kritickém myšlení obsažena i úslovím: „Důvěřuj, ale prověřuj,“ tak jejím řešením je porovnání vícero zdrojů, ale také rozpoznání toho mála informace, která je skutečně kvalitní, což byl v případě Věry Sosnarové jeden článek, zatímco množství rozhovorů, reportáží a besed bylo pouhým balastem. Nicméně i k tomuto balastu je možné cítit nedůvěru, jak je rovněž v práci ukázáno, pokud je člověk citlivý například na přílišné používání frází, na což práce také upozorňuje.

Běžný člověk se skutečně většinou uchýlí na internet a k Wikipedii. Nicméně je třeba umět identifikovat to málo kvalitní informace, v čemž nám ona „nadprodukce blbostí“ brání. Takže tato práce, metodika má i smysl směrem k těm, co obsah vytváří, nejen pouze konzumují.

K „žákovi“ je to výzva na to ten balast ignorovat, k čemuž pomůže ono vytrhnutí ze stereotypů a návyků myšlení a postrčení k tomu pochybovat. Taková učebnice by tedy měla zapojit emoce. Je dobré věnovat se dopodrobna jedné konkrétní kauze, která člověka zajímá. Na tomto si člověk určitou základní citlivost vypěstuje. Dále je to pro něj otázka o tom, jestli je možné si vytvořit základnu kvalitních zdrojů a lidí, kterým lze důvěřovat. Na kauze Věry Sosnarové bylo ukázáno, že selhat může i Česká televize, Nova nebo spousta učitelů dějepisu. Takže hlavní je zaujetí jednotlivce, které je vždy subjektivní a které se nedá pouze do logiky vtěsnat, ale logika je nezbytným předpokladem.

Očividnými nároky by byla srozumitelnost a porovnání různých zdrojů. Na druhé bylo odpovězeno. Práce je často polopatická, byť někomu může vadit moje subjektivní práce s menším počtem nadpisů. Ty ale zhušťují smysl části textu a zároveň vyjadřují určitý smysl, který je překračuje hranice příslušné části, což je samozřejmě chápáno subjektivně.

Jisté posuny ve společnosti směřují k tomu, že lidé říkají cokoli, protože můžou. To je jejich subjektivní emoční potřeba, která potvrzuje mou tezi o primátu zaujetí. Bylo by na jinou diskusi, proč si myslím, že zdroje obvykle brané jako nekvalitní a dezinformační či dokonce proruské, stejně jako populistická politika mohou být jen krátkodobým zaškobrtnutím, které je součástí dlouhodobějšího procesu, který může být buď velmi pozitivní, nebo velmi negativní. O správnosti jakýchkoli metodik nakonec bude rozhodovat historie.

Konkurenční neevropské civilizace existují, a přestože je možné vidět jistou naději na pouhou zdravou soutěživost namísto smrtelného boje (na což narážím ve své druhé práci polemikou s předpokladem konfliktu zájmů z teorie her prostřednictvím rozvoje schopností člověka – v této práci posuzované jako cenný zdroj, jehož hranice a komplexnost neznáme), výrazné riziko pro Evropu zde je.

(ad 20410)

Odpověď paní Hrabcové.

Chápete to přesně tak, jak jsem to napsal a zamýšlel. Nehádejme se o tom, jestli je poslání textu do nějaké soutěže, kde si jej většinou přečte pouze její porota, publikací. Já bych se zdráhal mluvit o publikaci i v případě gymnaziálního časopisu Truňk, kde to bylo otištěno rovněž. Není pravda, že tato práce je rozšířením onoho textu, je to spíše naopak. Abyste to pochopila, musím vám vysvětlit filozofii konzultantky práce aplikovanou v dějepisném semináři, který navštěvuji. Jistým nezvykem pro mě bylo psaní seminární práce ve čtvrtém ročníku, bez čehož by tato práce ani nevznikla. Cílem vyučující je, aby práce studentů byly nějak uplatněny alespoň tím, že si je někdo přečte, což se obvykle neděje, a to k velké škodě studentů i ostatních. Proto tlačí na posílání seminárních prací do různých soutěží, z nichž jednou byla Cena Karla Pecky, dále i do SOČ, spolupracuje rovněž se Slováckým deníkem. Přestože se studentům někdy nechce, ona tvrdí, že je pro ně dobré, když budou vidět.

Téma práce jsem chtěl nejdříve zpracovat pro časopis Truňk. Poznámky vznikly, článek nejprve ne. Moje práce byla zadána postupně jako seminární, pak jsem přemýšlel nad tématy: „Svoboda, přátelství, statečnost,“ typickými pro Pecku a napsal jsem onen text. Je pro práci velkou přidanou hodnotou, jak jsem říkal, dělá z ní něco, co se odlišuje od standardní práce na toto téma ne o jeden, ale o dva řády. Velké implikace jsem zmínil i v odpovědi panu Machalovi.

Pokud by tato práce byla rozšířením textu pro onu soutěž, což není – i z perspektivy cíle práce, na který narážel pan Machala – nebyla by SOČ, ani vy osobně ošizena či podvedena. Dále bych chtěl podotknout, že nezáleží na rozsahu, ale na kvalitě obsahu. Rovněž podotknu, že se jedná o aplikaci ekonomické perspektivy v praxi.

K další otázce. Z důvodů, které jsem popsal v práci i odpovědi panu Machalovi, jsem nebyl nakloněný věřit frázím. Její druhé potřesení rukou a promluva s tím spojená působily jako herectví bez interakce, tedy ohrané, jak jsem psal. Pokud říká do davu, který asi nikdy dříve neviděla, kdo „bude Zeman“ apod. nebo kdo z těch dvou jdoucích si pro podpis bude prezident, tak to asi říká úplně každému davu a „náhodně“ vybraným lidem, ke kterým mluví. Takže tohle ve mně vyvolalo nedůvěru k člověku, a tím pádem nedůvěru k informaci. Je to subjektivní, ale měl jsem pravdu, jak se později s pomocí „kritického myšlení“ potvrdilo. Motivací k sepsání práce byla enormnost podvodu, kterého se dopustila i na profesionálních dějepisářích a učitelích společenských věd a dalších předmětů, již by kritické myšlení měli ovládat, a enormnost systémového problému, kterého je tato kauza potvrzením. Takže toto je i argument pro práci do oboru 13, ve které práci o Sosnarové také z tohoto důvodu cituji. (I v tomto kontextu je pochopitelná ona sžíravost.) Rovněž je to podnět k zamyšlení nad tím, jestli to, co chápeme jako elitní vzdělání pro privilegované v rámci existujícího systému, jím skutečně je.

(#20412)

Dobrý den, já se předem všem omlouvám, že jsem nereagoval a nebudu reagovat na dotazy pod nimi, ale využiju formátu vláken, jak jej doporučil okresní koordinátor. I proto, že je samozřejmé, že odpovědi na dotazy jsou vzájemně propojené, a to i napříč obory.

Odpověď pro pana Machalu.

Školský systém je zcela nepochybně součástí ekonomiky České republiky. Je placen z našich daní. I do učebních programů, Strategie 2030+, podpory technického a učňovského školství výrazně promlouvá průmysl. Promítá se v něm ekonomická struktura společnosti a vzdělávací systém ji reprodukuje, což je rozsáhlejší problém, než rušení víceletých gymnázií a nekvality jednotlivých škol. Školský systém má tedy naopak i dopady do ekonomiky. Studie společnosti McKinsey již v roce 2013 uvedla, že pokud nezastavíme klesající výsledky školství, bude nás to do roku 2050 stát 11 % HDP. Otázka řízení školství je otázkou ekonomickou, na to existuje oddíl na stránkách MŠMT, je zde známá otázka financování škol atd. Řízení vzdělávání je otázkou manažerskou. V našem systému, který je decentralizovaný, mají velkou svobodu ředitelé, na které má vliv zřizovatel prostřednictvím financí. Vzdělávání obecně je i otázkou lidských zdrojů, což je jedno z témat oboru vymezeného samotným oborem SOČ. A takto bychom mohli nepochybně ještě pokračovat, byť doufám, že jsem uvedl to nejzásadnější.

Moje práce, přesný začátek jejíhož názvu je: „Proč a jak musíme transformovat vzdělávací systém,“ se nezamýšlela pouze nad tím proč, ale také nad tím jak. To je vždy otázka ekonomická, zvažování nákladů a výnosů a je to otázka manažerská. Název práce dále pokračuje třemi slovy, které vymezují tři oblasti: „Teorie. Nástroje. Praxe.“ Teorií je především ekonomická teorie poznání, která je zahrnuta i v klíčových slovech. Je pochopitelné už z anotace, že se dívá ze samozřejmě ekonomické perspektivy na poznání jako na cenný zdroj, jehož hranice neznáme. Stejně tak je už v anotaci zmíněno, že cenným zdrojem jsou i schopnosti psychiky jednotlivce, jejichž hranice opět neznáme. Toto je jeden, ale nikoli jediný, ale naopak jeden z mnoha důvodů, proč práce nepatří do oboru 14 či 17. Při tomto ekonomickém pohledu totiž zjistíme, že z ekonomické perspektivy je zde příliš jasně patrný rozdíl mezi vzděláním (ve smyslu rozvoje poznání a schopností jednotlivce) a tím, co poskytuje školský systém. Tímto ztrácíme nejen oněch 11 % HDP, kde se v podstatě jedná o velmi tradiční odhad, ale i příležitost vybudovat si nějaké malé Silicon Valley, na což jsem narážel i v prezentaci. Takže ztrácíme mnohem víc příležitostí a mnohé z těchto příležitostí nezapadají do našeho tradičního vnímání; ekonomické ztráty „ušlých příležitostí“ jsou zde mnohem větší, než si myslíme.

Nástroje naráží na to, že bylo možné zvažovat i umístění této práce do oboru matematika vzhledem k využití statistických metod pro hodnocení přidané hodnoty škol a jednotlivých předmětů, což je problém, který doposud uspokojivě opravdu řešen nebyl. Ne nadarmo se třetí část práce, která nikam doposud poslána nebyla, jmenuje: „…ekonomie poznání: matematika a lidskost,“ a úvod k ní není nadarmo nazván matematikou vzdělávání; neurčitost z názvu další podkapitoly je statistický, matematický, pravděpodobnostní pojem; dále je kritizováno psychologické paradigma prostřednictvím pojmů zájem a paměť, kdy člověk subjektivně přiřazuje věcem ve svém vnímání určité hodnoty (opět kvantifikovatelný a ekonomický pojem) podle toho, jak jde s kůží na trh, což je talebovské pojetí (ten se zabývá pravděpodobností a je to původně trader) reálného světa, jehož je velmi ekonomika významnou součástí; dále je zde pojem asymetrie, který je opět talebovský a matematický a ekonomický; hierarchie společnosti je opět záležitost, která je dána ekonomikou, je zde naráženo na otázku, jestli veřejný sektor, kterým u nás školství většinou je, může vůbec být efektivní; v šesté podkapitole této části, která má mimochodem celkem sedmnáct stran, se hovoří zcela jasně o vzdělávání jako službě, což není pouze metafora dluhu a rozbor metafor o třech groších, ale i návrhem konkrétních opatření, ale především vize, která je podmíněna ekonomickou perspektivou a z ekonomické perspektivy jednoznačně vyplývá.

Vámi vzpomínaná část je následována částí další, kde je v teorii her velmi zásadně polemizováno s jejím předpokladem konfliktu zájmů a je zaveden pojem „silných příležitostí“, z nichž jednou je vzpomínaný rozvoj poznání a duševních schopností člověka, kterým vzdělávání je. Tyto silné příležitosti nás neodolatelně přitahují a vytvářejí člověku nový životní prostor, prostor bez počáteční konkurence – a toto není pouze otázka mezery na trhu. Je zde dána ekonomická definice „chytrosti“ jako využívání těchto silných příležitostí. Práce reflektuje i SWOT analýzu – to jen k tomu zmíněnému měření přidané hodnoty škol. I v části, kterou zmiňujete, je možné navíc oproti všemu, co jsem zmínil i nezmínil, vysledovat určité analogie se vzděláváním s ohledem na tematiku této práce. Že dvě části již někam byly poslány, zároveň ukazuje, jak může vypadat podpora studentů v praxi. (Takže není pravda, že bych pouze kritizoval a neuměl pochválit.) Práce, přestože má 79 stran, je psána velmi „nahusto“, a proto nemá význam snažit se v této odpovědi pokrýt zcela vše, co je napsáno v práci samotné.

Ony dopisy vyučujícím obsahují praktická doporučení, která se vztahují k poslednímu slovu názvu práce – tedy praxi. Mají podobný smysl, jako dopis Radku Sáblíkovi s podněty ke Strategii 2030+. Opět tvrdím, že mi šlo o obsah, přičemž jsem pokládal za férové zmínit původní smysl.

Zároveň se tím dostávám k tomu, co je to vlastně odborná práce, a k tomu, co vy nesprávně nazýváte životopisem. Není to životopis. V přihlášce je kolonka „další reference o autorech“, což k životopisu svádí, ale už tradičně jsem ji nechal prázdnou. Jedná se o velmi relevantní zkušenosti k tématu práce, které jsou metodologicky (bohužel) nezbytné, ale to už je bohužel specifikum tématu, pokud máme zájem na vědeckém i manažerském rozvoji či průlomu, který by jej umožnil, jak jsem napsal i v práci. Jedná se také o motivaci k jejímu sepsání, kterou je doporučováno uvádět. Jak jsem napsal i v práci, zkušenosti jsou především v úvodu a jejich role je podpora vytyčených tezí. Na jejich uvedení není nic neobvyklého, neobvyklý je pouze kontext tohoto, což je ale specifikum tématu, jak jsem říkal.

Práce je metodologicky blízká maximu možného v rámci specifik tématu. Nenapadnutelných argumentů je dostatek. Já jsem skutečně nešel tak daleko, jako jde Nassim Taleb, abych do práce „publikující“ nové myšlenky vkládal beletrii samu pro sebe, byť relevantní. Odborná práce je o potvrzování a vyvracení hypotéz. Ty byly naznačeny názvem práce způsobem, jaký jsem v této odpovědi rozvedl. Teoreticky by k onomu „proč“ stačily výsledky poslechového testu, který jsem zmínil, nicméně tudy cesta, jak jsem říkal, nevedla, a tuto hypotézu je třeba prokázat jinak. Právě to bylo uděláno nejen prostřednictvím zkušeností, ale především prostřednictvím úvah a rozboru – odkáži vás na přílohy. K metodologii práce s těmito zkušenostmi se ještě vyjádřím později. Zopakuji, že výsledky práce jsou ojedinělé minimálně v českém prostředí.

Paní Nováková, s oslovením – jakoby se nic nestalo, mě se to taky stane, aniž bych o tom někdy věděl. „Sžíravost“ pramení z reality systému, který je sžíravý vůči mnohým studentům, jak si mnozí myslí. Jak jsem říkal v prezentaci, toto napětí je třeba uvolnit, jinak se potýkáme s dalece nezanedbatelnou hrozbou. Není to ani tak o mně, jako spíše o realitě škol a jejich řízení a hodnocení. Kromě toho, ta sžíravost by mohla být mnohem horší, ale některé věci v té práci prostě nejsou.

Především chci jasně říct, že není žádný jednotný mustr a recept na dobrou školu – vzhledem k tomu, co je obsaženo v práci, ale i řečeno například v rámci mých odpovědí na otázky. Práci jde z velké části o objektivní hodnocení škol, kterému se brání. Navrhované řešení je tržní, ale jsou zde také nástroje na hodnocení přidané hodnoty shora.

Smíchovskou střední průmyslovou školu vede Radko Sáblík, který zodpovídal za přípravu podkladů k jednomu ze strategických cílů Strategie 2030+.

Jsou školy, které jsou kvůli klasickým žebříčkům (odlišných od metodiky měření přidané hodnoty, kterou jsem navrhl já) považované za dobré. Ale je především třeba brát v potaz individualitu a jedinečnost škol a stavět na tom, co už je. (I toto má ale své určité limity, na které jsem narážel při hodnocení výkonu GUH v maturitách právě v jednom z „dopisů“ s ohledem na semináře a v druhé hypotéze k onomu poslechovému testu.) To se týká i přenášení finského modelu, což bylo v jednu chvíli propagované ministerstvem, ale nakonec to nebylo významnou etapou. V každém případě se ale lze inspirovat od těch, o kterých si oprávněně myslíme, že jsou dobří a kteří své studenty skutečně někam posouvají. A nemusí to podle mého názoru být pouze střední školy vůči středním školám – jak to v rámci sdílené dobré praxe navrhuje MŠMT či Strategie 2030+ – ale můžeme si brát inspiraci i z vysokých škol, na což jsem narážel v příloze o studentském parlamentu a části o praktických doporučeních s tím, že na Institutu ekonomických studií je většina výuky i bakalářských či diplomových prací v angličtině, což lze zavést i na některých středních školách a právě na GUH tu jistá ambice v tomto směru byla, ale bohužel zůstala nevyužita. Dále v anglosaském systému jsou detailnější obhajoby, což byla zkušenost například Tomáše Sedláčka.

Smíchovská průmyslovka zavedla některé nové předměty a spolupráci s firmami, což dává prostor pro (dlouhodobější) projekty studentů. Nejde o to brát si slepě někoho nebo něco konkrétního za obecný vzor bez zohlednění kontextu, ale jedná se o mnoho věcí, které na spoustě škol v nějakém režimu – byť minimálním – aplikovány jsou. Na to také narážím v závěru třetí části. Začíná to už prostorem pro otázky studentů, jejich projekty, „referáty“, prezentace, atd. Samozřejmě ta zkušenost toho je, ale nedá se mluvit o tom, že by to bylo aplikováno plošně. Jsou výrazné problémy s nerovností mezi školami, dále je nerovnost mezi jednotlivými vyučujícími. Ale systém se zbytečně tváří, že nic takového není. Jde o to si tyto rozdíly přiznat a přiznat si i to, že studenti mají zájem na svém vzdělání, a proto se v rámci školy, ale i v mimoškolním vzdělávání, mohou chovat jako tržní subjekt, nejen na poptávkové straně. Důležité je tomu především nebránit a dát také prostor prostřednictvím podpory studentů různými soutěžemi k tomu, aby jejich práce byla vidět a mohla být uplatněna.

K další otázce. Za každou prací nějaký osobní příběh je a zde se jedná o téma, které je citlivé a s příběhy velmi spojené. Přesto to není na škodu metodologii práce, ale dokonce ji a teze práce podporuje. Samozřejmě by to šlo udělat elegantněji prostřednictvím výsledků toho testu, ale co dělat, když škola odmítá na jeho vyhodnocení přistoupit.

Z jiné strany mi jsou naopak vytýkány nedostatky zkušeností – takový email jsem dostal od pana ředitele – takže tohle je odpovědí na výtky těchto lidí tím, že moje zkušenosti a příběh ukazují, že vzdělávací systém právě potlačuje to, co je možné a co studenti dokázat mohou, jen tomu zbytečně, cíleně a sžíravě staví do cesty překážky.

Emaily nemají jen funkci obsahovou, ale také ilustrační či důkazní ve smyslu dlouhodobé nereakce systému na podněty, což je dáno kontextem dalších tvrzení práce. Také různé maily mají různou funkci v rámci textu práce, na což jsem už narážel. To by bylo dále na velmi konkrétní diskusi nad smyslem jejich obsahu.

Adéla Hrabcová.

Podívejte se prosím na odpověď pro pana Machalu, neboť tam je to také rozvedeno. Nicméně odpovím na to, na co jste se ptala jako jediná.

Logická struktura práce je doporučená ze strany SOČ a rovněž metodika vědeckých prací je jednotná. Cíl práce je jasně pochopitelný z názvu práce, což je asi to nejjednodušší řešení, které lze při hledání odpovědi na vaši otázku zvolit. Tato teze je podpořena logickou strukturou, která je naznačena v anotaci.

Práce neobsahuje ani jedno subjektivní tvrzení, které by takto nebylo označeno. Není v ní jediná teze, která by byla nepodložená (příp. nepodložitelná) logickou úvahou. Není v ní jediná teze, která by neměla ekonomický smysl. Předpokládám, že v případě setrvání na svých výhradách je odůvodníte.

Zopakuji, co jsem psal: práce reaguje na nedostatečnost psychologicko-pedagogických paradigmat a současných paradigmat řízení vzdělávacího systému. Reakcí je paradigma čistě ekonomické, využívající ekonomické, matematické a statistické pojmy a metody. V úvodu je kromě zkušeností nastíněna především metodika, která pracuje s těmito zkušenostmi a s čistě podpůrným záznamem pedagogické praxe a jejích (ne)výsledků z příloh. Argumenty pro tezi „proč je třeba transformace [a přechod k novému paradigmatu]“ jsou dostatečné a jsou logicky nenapadnutelné. Výsledky této práce zahrnují nejen teoretický koncept, jak jsem jej dříve naznačil, ale i metodiku měření „přidané hodnoty“ konkrétní výuky. Navrhuje i praktická doporučení, opět z ryze ekonomické perspektivy.

Alternativní kritika by vytýkala přílišnou ekonomičnost ve smyslu vyhánění čerta ďáblem – místo „znásilnění“ současným vzdělávacím „neřádem“ budou studenti „znásilněni“ „neřádem trhu“. Pravdu ale nemá ani jedna z těchto kritik. Vstup firem do vzdělávání a vytváření pobídek pro studenty a ekonomických motivací k jejich práci nemá být absolutní, ale je nezbytný, pokud si myslíme, že by se nám to třeba to malé Silicon Valley líbilo. Takže výsledky jsou, raději se bavme o tom, kam je posunout dál a co s nimi udělat.

A důvod, proč v práci není citován například Liessmann, který kritizuje úpadek vzdělanosti a kritického myšlení od 17. století s tím, že není připouštěna diskuse něčeho obecnějšího a zásadnějšího než pouhých dílčích fakt, je i ten, že tato práce navrhuje řešení, a to řešení ekonomické, ekonomicky schůdné, tedy levné, řešení bez rizik, tedy bez zbavení se toho, co už bylo vybudováno, a řešení výnosné a přínosné. Takže s vámi na základě této argumentace skutečně nemohu nesouhlasit.

Nyní ke struktuře práce po rozebraném úvodu. První část zachycuje nezbytnost a klíčovost řešení tohoto tématu vzhledem k ostatním společenským tématům a problémům i vzhledem k žalostnému stavu snah o reforemy ve školství a jeho řízení. Další se přesunuje konkrétněji do ekonomiky a ekonomie, zavádí pojem silných příležitostí – viz předchozí odpovědi. Další je o ekonomii poznání, už jsem několikrát vysvětloval, že poznání a schopnosti psychiky jsou cenný zdroj, onou silnou příležitostí, jejíž hranice neznáme – opět viz předchozí odpovědi. Poslední subkapitola této části jsou praktická doporučení. Ve čtvrté části jsou doporučení ryze praktická a je dobré je pro učitele a ředitele uvést, práci to nijak neškodí, naopak a čistě ekonomického textu je hodně. V přílohách je navržena ona metodika hodnocení přidané hodnoty, je diskutována právní opora studentských parlamentů, což navazuje na mé poznámky k řízení vzdělávání z oněch naznačených ekonomických perspektiv a z pohledu práce s lidskými zdroji. Dále jsou podpůrné argumenty k tomu, proč se vzdělávací systém může chovat neekonomicky. Nejde o to, že se tak chová, ale že se tak chovat může. Trh je řešením. Smysl podnětů ke Strategii 2030+ z května minulého roku, které mimochodem naznačují, že krize ekonomiky, která tu už téměř je, může být pro vzdělávání velkou příležitostí, je zcela evidentní. A osmá příloha je skutečně pouze třešničkou. Co vám na tomto připadá nelogické?

Pokud má otázka na časový horizont sepsání práce narážkou na její údajnou nekvalitu, musím ji odmítnout a nebudu se vás ptát, v jakém časovém horizontu byla práce čtena. Nicméně práce byla psána rychlostí, na kterou jsem hrdý, a jakýkoli negativní důsledek na její kvalitu to nemělo. Stojím si za tím, že práce je to výjimečná minimálně v českém kontextu a Česká republika ji potřebuje.
Chápu, že by se vám možná líbila nějaká čísla. Mně by se to taky líbilo. Ale například přínosy aplikace mých doporučení se nedají vyčíslit tak snadno, jako onen 11% pokles HDP. Pokud vzhledem ke zvolenému tématu, které je velmi zásadní a jehož zpracování je velmi přínosné a ojedinělé, nebylo možno získat statistické potvrzení toho, že například mezi 2. a 3. ročníkem je zlepšení poslechu v AJ na GUH nulové, bylo nutné zvolit jiné logické postupy, které nutně musely být maximálně efektivní, a taky efektivní jsou. Uvádění konkrétních příkladů toho, co vše je v tomto systému možné, není anekdotickým poznáním. Mnohem anekdotičtější je konstatování pana ředitele, že prý poznal 12 školských systémů a v žádném nešli určitou cestou. Pokud dojde k jedné letecké katastrofě, nikdo to nepovažuje za anekdotické, a naopak se jim snažíme bránit. Tohle není žádný laciný subjektivní argument, ale logické poukázání na to, že platíme příliš vysokou cenu, pokud se striktně držíme špatně nastaveného systému řízení.

Další odůvodnění objektivity a závažnosti závěrů a příslušnosti k oboru.

Ohledně oboru se obracím na stránky SOČ: „Obsahuje odborné práce ekonomické problematiky.“ Tento požadavek práce splňuje vzhledem k tomu, že se dívá na vzdělávací systém jako součást ekonomiky České republiky. Cituji dále: „Jde zejména o oblasti … managementu … ekonomiku času a efektivnosti řízení lidských zdrojů.“ Toto práce splňuje. To, že práce „skloubila teoretické a praktické poznatky“, je už vedlejší.

Níže bych zmínil několik dalších dílčích poznámek, přestože nemohou nahradit celou práci.

Ekonomika času je zastoupena už v anotaci, o Paretově principu je nejen mluveno, ale především se aplikuje v konkrétní podobě, viz například poznámky k ekonomické efektivitě toho vytvářet nové učebnice a časopisy (pro nakladatelství, autory, školy, studenty a zkrátka všechny, kdo vynakládají cenné zdroje na jejich výrobu, distribuci a prodej i nákup), které zdaleka nejsou tak kvalitní, jako (téměř) zdarma dostupná literatura na internetu. Rovněž připomínám i zmínku knihoven (např. s. 32, 37) kdy vyřízení čtenářské průkazky a financování knihoven ze strany státu není tak nákladné jako financování škol, o kterých se traduje i v dokumentech externího expertního týmu MŠMT, který vypracovával Strategii 2030+, poznámka o tom, zda jsou to pouze instituce na hlídání dětí, jež nemají měřitelné výsledky nebo jejichž výsledky klesají, jak je všeobecně známo.

Na řízení vzdělávání a jeho ekonomiku, což je název onoho oboru, je práce směřována. (Ale jak je zřejmé z názvu i přečtení práce, obsahuje i praktický, nutně zkušenostní aspekt.) Dále obsahuje hypotézy, které jsou silně založené na číslech a kvantifikaci a jednou z tezí je teze o kvantifikaci naivní (s. 43), kterou nelze měřit růst dítěte v tom, čím pro něj jsou shora nastavené požadavky písemek a zkoušení, protože je učivo prostě obrovskou a ekonomicky neúnosnou měrou zapomínáno, a druhak už vůbec nelze k naplnění těchto požadavků klasické pedagogiky dojít tou nejpřímější cestou, kterou se písemky a zkoušení zdají být. Zásadní tezí této práce je, že tradiční pedagogika, a v důsledku toho i vymezení se vůči ní, která jsou částečně přítomná v dokumentu Hlavních směrů Strategie 2030+, jsou na hlubokém omylu, což nelze řešit pedagogickým pohledem. Autoevaluační koncepty (i z Hlavních směrů Strategie 2030+) jsou nedostatečné.

Spočítat přesně, o kolik by realizace nějakých doporučení zvedla HDP ČR, kromě zabránění propadu o 11 % do r. 2050, by nejen bylo téma přinejmenším na bakalářskou práci, ale především pokusy o to pracují se statistickým distribucemi, kde je předvídání těžké až nemožné. A zdůrazňuji, že prosazování těchto návrhů – často velmi konkrétních – do řízení vzdělávání je bez rizika propadu. Přínosy jdou za malých nákladů ještě dál, než nejefektivnější veřejná investice v dosavadním pojetí – vzdělávání vyloučených.

Práce taky reaguje na údajnou manažerskou zkušenost, že je potřeba lidi nutit do něčeho, co nechtějí dělat. Tady je moje osobní zkušenost více než dobrým falzifikačním prvkem pro toto tvrzení. Ředitelé škol manažeři jsou. Domnívám se, že tato otázka má ale obecnou platnost a je důležitá pro nás všechny.

Ona sžíravost je nyní uzamčena ve sborovnách a ve hlavách některých kantorů, či na stránkách s tzv. memes. Přesně takovýto přístup ale generuje velmi silná rizika pro společnost, jak jsem o tom mluvil v prezentaci a která dalece přesahují oněch 11 % HDP, o něž můžeme přijít do r. 2050 kvůli klesajícím výsledkům vzdělávacího systému. Tady práce jde za hranice počtů, ekonomie a porovnávání, ale je to dobře. Nejen na základě výše řečeného tedy tvrdím, že příslušnost k ekonomii tato práce prokázala, stejně jako své kvality.

Závěrem bych rád řekl, že doufám, že mi bude na moje otázky odpovězeno, a že doufám a rád bych předpokládal, že v případě setrvání výhrad to bude podloženo legitimními důvody a pádnými argumenty.

Děkuji za velice zajímavý dotaz.
Problematických míst v překladu Bajky o včelách bylo hned několik. Konzultovala jsem s odborníky především ty pasáže u kterých jsem si nebyla jistá v jejich významu a zároveň jsem věděla, že je důsledný překlad daných slov nutný pro zachování autorova záměru. Problém tedy kupříkladu nenastával, pokud jsem překládala verše, kde Mandeville pouze vyjmenovával profese, části města, druhy podvodů atd. V tomto případě mírné odchýlení od významu nemá velký vliv na komfort čtenáře a hra s jazykem je na místě.
Zde uvádím několik problematických pasáží, kde byla konzultace potřeba.

1)About her Chariot, and behind,
Were Sergeants, ‚Bums of every kind,
Tip-Staffs, and all those Officers,
That squeese a Living out of Tears.

Konkrétně poslední verš „That squeese a Living out of Tears.“ byl pro mě překladatelský oříšek. Rozumněla jsem jednotlivým slovům, ale nebyla jsem si zcela jistá významem. Po poradě z anglisty jsem obdržela vysvětlení, že význam verše je „kteří žijí ze slz druhých“. Tomuto významu jsem se snažila co nejvíce přiblížit, protože to je přece jenom Mandevillova charakteristika profese policisty. Povedlo se mi udržet negativní ráz tohoto verše. V angličtině jej dodává slovo squeeze (ve významu sevřít, stlačit – silou), v češtině slovo nutili (ve významu psychicky někoho do něčeho tlačit).

Kolem jejího kočáru v kruhu,
byli seržanti, žebráci všeho druhu.
Šerifové a celá policie,
co nutili k slzám provinilé.

2)But, Oh ye Gods! What Consternation,
How vast and sudden was the Alteration!
In half an Hour, the Nation round,
Meat fell a Penny in the Pound.
The Mask Hypocrisie’s flung down,
From the great Statesman to the Clown:

V této sloce byla nejproblematičtější pasáž „Meat fell a Penny in the Pound. “ Nebyla jsem si jistá, jestli tento verš můžu přeložit doslovně nebo jestli se nejedná o nějaký archaický idiom. Při konzultaci s profesory z Masarykovy univerzity jsem se dozvěděla, že překlad lze uskutečnit doslovně. Tedy: „cena masa spadla na penci za libru (váhová jednotka)“ Doslovný překlad však nemusí znamenat doslovný význam. Dle mého názoru Mandeville použil tento konkrétní příklad pro naznačení úpadku ceny. Tozn. že předražené suroviny spadly opět na rozumnou cenu, čímž se stal obchod poctivějším – obchodníci se již tak moc neobohacovali, stali se skromnějšími, aby si zboží mohli ostatní dovolit. Nechtěla jsem také, aby došlo k nedorozumnění, protože libra může znamenat jak peněžní částku, tak váhovou jednotku, což spoustě českým čtenářům nemusí být známo. Proto jsem se také rozhodla tento konkrétní verš trochu více generalizovat a přitom ponechat jeho původní význam, a to překladem:

Ó Bohové! Jaké zděšení,
jak obrovské a náhlé bylo to proměnění!
Za hodiny půl, z celého národa,
zbyla jen skromnost a poctivá dohoda.
Z pokrytectví zbyla už jen fraška,
z velkého státníka se muž měnil na šaška.

Abych zodpověděla Vaši poslední otázku, jedna z pasáží, se kterou jsem velmi spokojená je závěrečné ponaučení. To sice nespadá do samotného děje bajky, ale pro pochopení jejího významu v krátkosti je velmi podstatné. Myslím, že můj český překlad Ponaučení vystihuje vše, co se Mandeville snažil svým originálem čtenáři předat. Krátký úryvek z této části mého překladu dokonce cituji i v závěru mé prezentace.

Nejprve odpovím na první dotaz. Ve své práci označuji za české dezinformační weby celkem čtyři servery a snažil jsem se upozornit především na ty nejčastěji navštěvované, jelikož oplývají největší platformou a vlivem pro šíření dezinformací. Jako protipól jsem při analýze článků pro srovnání využil textů českých veřejnoprávních médií (zejména web ct24.cz a irozhlas.cz). Už v úvodu práce jsem upozornil, že ani veřejnoprávní média nemusejí být stoprocentně objektivní (ovšem měla by ze své povahy být). Články veřejnoprávních médií jsem analyzoval bez jakýchkoli subjektivních přesvědčení. Vzhledem k výsledkům analýzy, kdy žádný z textů těchto médií nenesl jakékoli prvky dezinformačních technik, jsem dospěl k závěru, že veřejnoprávní média skutečně představují ten nejobjektivnější zdroj informací v naší zemi. Nemůžu samozřejmě paušálně tvrdit, že jsou na sto procent objektivní a že se jejich redaktoři nikdy nemohou vydat na scestí. U článků na serveru ČT24 a dalších veřejnoprávních webů, u reportáží a pořadů ČT si vždy musíme dávat pozor, zda s námi jejich autoři nemanipulují a nepodsunují nám dezinformace. Nicméně nemusíme být tolik ostražití, jako když sledujeme reportáže soukromých televizí či soukromých internetových zpravodajství. Abych tyto své argumenty podpořil, přikládám studii o objektivnosti České televize, z níž vyplývá, že je téměř naprosto objektivní a nepodsouvá svým příjemcům žádné dezinformace. Vybral jsem článek od soukromého média (Lidovky.cz), který se odkazuje na nezávislou studii. Zdroj: https://www.lidovky.cz/byznys/media/vyvazenost-zpravodajstvi-ct-98-procent-tvrdi-analyza-je-to-slozitejsi-upozornuje-expert.A180903_112226_ln_domov_jho

K druhému dotazu. Přínos pro mou osobu byl také jedním z cílů mé práce. Dalším z nich byl též přínos pro širokou veřejnost. Z teoretické části své práce se může každý dozvědět, jak přesně lze rozeznat jednotlivé typy dezinformací a manipulačních technik. Už to je přínosné, neboť se čtenář seznámí s tématem a načerpá nové vědomosti, které mu pomáhají budovat kritické myšlení. Praktická část mé práce, tedy analýza vybraných českých dezinformačních webů, tyto poznatky rozvíjí a aplikuje je na konkrétní články. Cílem vypracování těchto analýz bylo poskytnout čtenáři jednoduchý návod a příklad analyzování článků. Tím, že každý svůj argument v analýze zdůvodňuji, svým způsobem učím každého čtenáře, jak může sám postupovat. Podle mého názoru je tedy přínos práce pro širokou veřejnost významný v tom, že ukazuje, jak přesně lze analyzovat jakýkoli článek. Předpokládám, že stačí vycházet pouze z teoretických poznatků mé práce a není potřeba odborného vzdělání, a proto mé práci porozumí velké množství čtenářů a budou schopni budovat kritické myšlení.
Kritické myšlení je v dnešní době podle mého názoru velmi opomíjené. Abychom mu naučili většinu populace, bude potřeba jej zahrnout do osnov školní výuky, a to už od základní školy. Může spadat pod předmět občanské výchovy či stát se zcela samostatným předmětem, dokonce může být do jisté míry obsaženo ve většině předmětů, které analyzují texty (jazyky, přírodovědné obory). Už dnes na školách probíhají přednášky o kritickém myšlení, ale dle mého názoru jediný efektivní způsob jeho osvojení je integrovat jej do školní výuky. Pouze tak je možné naučit kritickému myšlení většinu populace.

Odpověd k otázce #20410

Dobrý den, základní škola a střední škola jsou zcela odlišné, proto potřebují každá jinou marketingovou strategii. Škola základní by se měla zaměřit nejvíce na vnitřní stránku školy – vybavení školy (tělocvična, pomůcky k výuce apod.), vhodné prostředí, … Základní škola je povinná, což znamená, že se nepotřebuje propagovat jako škola střední. Samozřejmě povědomí o základní škole je důležité, především to pozitivní. Naopak u školy střední je velmi důležitá její dobrá image, protože tím si získává své žáky.
Žádná nejefektivnější marketingová strategie neexistuje. Každá škola si marketingovou strategii musí šít „na míru“ a i když je ve většině marketingových plánů školy řada věcí podobných, najde se často i něco unikátního. To ale záleží na kreativitě vedení školy, pedagogů i žáků, pokud je zapojí např. do tvorby propagačních materiálů, školních akcí atd. Je velmi důležité, aby se žáci podíleli na propagaci, protože oni jsou ti, které škola potřebuje. Samozřejmě existují efektivní nástroje, ale zaručený recept není.
Děkujeme Vám za otázku a přejeme hezký zbytek dne.

Dotaz Mgr. Petra Machaly:
„Bajka o včelách“ (obor 17) – Proč se na Mandevilla, který ve své době šokoval společnost stejně jako Hus, Luther, Koperník, Darwin, Marx,…zapomnělo? (#20410)

Děkuji za dotaz.
Hlavním důvodem, proč se na Bernarda Mandevilla zapomnělo, je jeho glorifikace neřestí. Společnost, a v ní i mnohé osobnosti, si Bajku o včelách vyložili jako bezcennou ódu na lidské špatnosti s prvoplánovým cílem provokovat. Málokdo už se ale zamyslel nad tím, že pobuřující myšlenky, které jsou v tomto díle schovány, mohou mít skutečný význam v ekonomickém fungování země. Domnívám se, že mnozí, i z Vámi vyjmenovaných osobností, by s Mandevillem souhlasili, kdyby explicitně nepoužíval pojem lidské neřesti. Pravdou je, že například i Tomáš Akvinský se přikláněl k podobným myšlenkám. Říká: „Mnoho užitečného by se neuskutečnilo, kdyby všechny hříchy byly striktně zakázány.“ To je v principu základ Mandevillovy teorie, i když směřovaný více na náboženství než na ekonomii. Můžeme na tomto příkladu vidět, že kdyby Mandeville svou ideu formuloval o něco mírněji a kdyby tolik nepoužíval pojmu „neřest“, byl by počet jeho příznivců diametrálně odlišný.
Nesmíme také zapomínat, že Mandeville své dílo vydal v období hlubokého baroka. Tehdy měla společnost tendenci díla tohoto druhu spíše upozaďovat než oslavovat. Na začátku 18. století Bernard Mandeville poukazuje na prospěšnost neřestí a hříchů v celospolečenském kontextu, s čímž většina společnosti, ovlivněna velkým vlivem katolické církve, samozřejmě nemohla souhlasit.
Dalším důvodem, proč je Mandeville dnes skoro v zapomnění, je, že Mandevilla do velké míry zastínil jeho následovník, ekonom Adam Smith. Ten Mandevillovu teorii, ať už chtěně či nechtěně, prakticky jen přeformuloval a vysvětlil ji společnosti mnohem přijatelnějším způsobem než kdysi Bernard Mandeville. Zůstala mu tak prakticky všechna sláva a uznání díky pár pozměněným slovům.

Odpověď k otázce #20413

Dobrý den, jednu ze slabých stránek OAUH jsme uvedly malou kapacitu prostor, a to právě proto, že škola nemůže rozšiřovat své prostory. Studenti musí na obědy na jiné školy, což pro některé může být odrazující. Taky tělocvična s omezeným využitím může být jedním z faktorů proč si vybrat jinou školu. Převaha dojíždějících žáků je hrozba pro školu, protože žáci meškají první hodiny kvůli zpoždění vlaků a autobusů. Také když dojíždějí ze vzdálenějších vesnic nebo měst, může to být pro ně velmi časově náročné. Problémy s dopravou mohou vyvolat snahu změnit školu za školu blíže k jejich bydlišti, což může být pro školu hrozbou ve formě například poklesu zájmu uchazečů ze vzdálenějších míst. Změny jízdních řádů žákům mnohdy komplikují, jak už jsme zmiňovaly, včasnost příjezdu před začátkem vyučování, někdy také po konci vyučování, kdy nemají spoje domů. Samozřejmě je tu možnost internátu, ale ne všichni chtějí na tuto možnost přistoupit. Krajský úřad by měl více zohledňovat při jednáních s dopravci při úpravách jízdních řádů také možnosti žáků středních škol ze vzdálených obcí na hranicích Zlínského kraje.
Děkujeme Vám za otázku a věříme, že naše odpověď je dostačující.

Já se orientuji, odpovědi na všechny otázky mám. 🙂 Ale odpověď Heleny Kamrlové na otázku pana Machaly opravdu chybí, máte pravdu.